Concepción de Enseñanza Desde los Modelos Pedagógicos

En el proceso de enseñanza los maestro juegan un papel fundamental se podría decir a lo largo de lo planteado en la concepción desde diferentes modelos Pedagógicos, pero en otros se centra, en el estudiante cual será lo oportuno y será precisamente una no desunión de los conceptos Enseñanza Aprendizaje, Estudiante Maestro.

Obsérvese bien que para los románticos, lo mismo que para los desarrollistas, lo que interesa es el desarrollo de los sujetos, no el contenido del aprendizaje ni el tipo de saberes enseñados, el cual podría ser indiferente, para el conductismo la enseñanza de las ciencias es una tarea de acumulación lineal de información mediatizada por el lenguaje; y para la pedagogía socialista la enseñanza de las ciencias es tan importante que se constituye, ella misma, en el mejor "remolque" del desarrollo intelectual de los jóvenes. Por esto, mientras la enseñanza de las ciencias apenas se puede mencionar en el modelo pedagógico romántico, en el socialista interesa prácticamente todo el modelo, ya que la enseñanza de las ciencias está presente no sólo en los contenidos, en la relación profesor-alumno y en los métodos didácticos sino que sustenta, al menos parcialmente, los fines educativos y la dinámica del desarrollo, una característica de los modelos postcognitivos es su interés cada vez más creciente en la enseñanza de las ciencias.

Sin embargo, el puerocentrismo común a la mayoría de estos modelos pedagógicos, introduce un factor que influiría negativamente sobre la enseñanza de las ciencias: en primer lugar, la enseñanza tiende a convertirse en suministro de conocimientos "por gotero" a la medida, interés, ritmo y complejidad demandados por el niño en cierta edad y determinada etapa de desarrollo. Lo que pudo ser el albor de una pedagogía genética podría fácilmente degenerar en una "pedagogías" estéril, si se cayese en la idea preconcebida de que la mente del niño desarrolla la ciencia naturalmente como se desarrolla la ciencia, y que en consecuencia, lo importante para el maestro es conocer al alumno en su desarrollo mental, aunque ignore la ciencia que intenta enseñarle. Otro factor reduccionista que pesa sobre la enseñanza de las ciencias tiene que ver, sobre todo, con la ilusión de que lo que el niño siente como necesidad de información o de conocimiento es prístino y original, como si no estuviera ya influido por la tradición, por los prejuicios culturales y ambientales desde que nace. Pero el prejuicio más grave asociado al puerocentrismo es la idea unilateral de que solamente conviene la acción del alumno sobre los objetos, que es la actividad que sale desde adentro del sujeto la que lo desarrolla, olvidando que en el intercambio con el objeto, este último también estructura al sujeto contribuyendo a su desarrollo y si este objeto son los descubrimientos científicos, (con mayor razón su efecto es saludable), como lo demuestran Piaget y Vygotsky.

Ahora bien, el polo opuesto a la pedagogía puerocentrista de la escuela nueva es la pedagogía tradicional, centrada en contenidos ya elaborados, y en la que el niño notendría más que disponerse a aprenderlos del maestro enseñante. Como lo describiera Herbart, el proceso de enseñanza recorrería los pasos clásicos de la preparación o afianzamiento de la lección anterior, la presentación del nuevo conocimiento al alumno, la asimilación que realiza el alumno por comparación de el nuevo con lo viejo, la generalización que le permite al alumno ampliar la cobertura del conocimiento aprendido a los fenómenos correspondientes, y finalmente la aplicación que hará el estudiante en las tareas domiciliares. Naturalmente, este proceso tradicional no lo recorre el alumno sin el maestro, pues es éste quien domina el conocimiento que el niño apenas se dispone a aprender. Pero, por tradicional, no debería descalificarse, ni la pedagogía por "nueva" acogerse sin más; primero, porque el proceso descrito por Herbart evidentemente no es dogmático ni anticientífico; al contrario, obsérvese su similitud con el método inductivo tal como lo definiera el mismo Bacon: observación-generalización-aplicación, correspondiendo a la observación los tres primeros pasos de Herbart, bajo el principio de que la mente se mueve de lo conocido a lo desconocido, con la dirección del maestro. Mientras en la pedagogía puerocentrista se lanza el niño a construir lo desconocido sin ningún dominio conceptual previo, bajo la ilusión de que un niño es un investigador científico, y que él mismo construirá los contenidos partiendo de sus intereses y curiosidades, naturalmente, muchos maestros se engañan cuando creen que enseñar es investigar, o "resolver problemas", sin la estructura cognoscitiva previa. Y, por supuesto, en segundo lugar, si le asignamos alguna importancia a la enseñanza de contenidos ya elaborados, tendremos también que reconocerle importancia al maestro, como lo hace el modelo tradicional.

A pesar del compromiso ideológico evidenciado por los distintos modelos pedagógicos que hemos descrito, y que los convierte en interesantes objetos de estudio socio histórico y etnográfico, tales modelos (excepto el tradicional) exhiben cierta pretensión de objetividad y de validez científica como explicaciones teóricas del proceso de enseñanza-aprendizaje, y a la vez asumen cierta función directriz para inspirar y configurar prácticas educativas de calidad y eficacia que les permite lograr algún grado de comprobación empírica. Semejantes modelos desempeñan, pues, un papel epistemológico importante para el desarrollo de la pedagogía como disciplina científica, no sólo como "ejemplares" en el sentido de Thomas Kuhn, sino incluso como variedad de "paradigmas" en el seno de la misma disciplina, en la medida en que constituyen herramientas conceptuales para entender